Mīti par varēšanu un nevarēšanu
svešvalodu apguvē

Parunāsim par negatīvo – par mūsu priekšstatiem, kāpēc nevaram iemācīties svešvalodas vai vismaz apgūt tās apmierinošā līmenī. Un vai tiešām šie priekšstati atbilst patiesībai. Tālāk apskatīsim visdemotivējošākos mītus par valodu apguvi – par aspektiem, kas šķietami ir ārpus mūsus kontroles, tas ir, par spējām un vecuma ietekmi.

Sāksim ar vispārīgāko apgalvojumu, kurā jāatšķetina negatīva emocionālā attieksme no faktiem. Daži cilvēki vienkārši nespēj iemācīties svešvalodas. Tas izklausās pēc pārspīlējuma, taču daudzi tik un tā domā, ka viņiem ir kritusi nelaimīgā loze nebūt tik spējīgiem kā citiem cilvēkiem – tik lielā mērā, ka nav pat vērts censties. Taču ir vērts paanalizēt, kāpēc rodas šādas sajūtas un cik tās ir pamatotas.

Priekšstats par “talantu uz valodām”, pirmkārt, rodas, vērojot rezultātus un salīdzinot sevi ar citiem. Svešvalodas stundās skolas laikā “talantīgie skolēni” atcerējās vairāk vārdiņu un izpildīja uzdevumus nekļūdīgāk nekā tie, kam “nebija galva uz valodām”. Viņus mērīja pēc sasniegtajiem rezultātiem, taču, visticamāk, viņiem radās priekšstats, ka atzīmes atspoguļo viņu prasmes un spējas apgūt valodu. Varbūt kāds, kurš bērnībā nepavadīja tik daudz laika, mācoties svešvalodu, kā viņa “talantīgais klasesbiedrs” un, piemēram, ģimenes apstākļu dēļ nespēja pilnvērtīgi koncentrēties nodarbībām, saņemot liecību ar knapi sekmīgu atzīmi, nolēma, ka viņam vienkārši nesanāk. Skolu kontekstā mēs ne tikai salīdzināmies ar citiem, bet mūs novērtē arī skolotāji – kā ar atzīmēm, tā ar attieksmi. Pētījumos par atgriezenisko saiti ir apstiprinājies, ka norādes uz kļūdām kopā ar pozitīvu atgriezenisko saiti rezultējas vidēji par aptuveni 10 % augstākiem vērtējumiem nekā kļūdu labojumi (norādes uz trūkstošo) vien.¹ Iespējams, mēs par daudz ļaujam vaļu savam iekšējam kritiķim, kas norāda tikai uz trūkumiem, taču mums patiešām varētu būt labāki rezultāti, ja vairāk koncentrētos uz sasniegto – ko mēs esam iemācījušies un kas mums izdodas.

Salīdzināšanās ar citiem turpinās arī pēc skolas, un sociālie tīkli ir laba augsne neadekvātiem salīdzinājumiem. Aktīvākie poligloti, iespējams, uzliek mums pārāk augstu latiņu un rada nepareizu priekšstatu, ka tā tam būtu jābūt: nerunājot pagaidām par to, ka valodu apguves spējas ir sarežģīts jautājums, mēs neredzam ieguldītā laika atšķirības, kas cilvēkiem ar valodu mācīšanos kā kaislīgu hobiju atšķiras no “vienkāršā cilvēka”. Tātad mūsu priekšstati par savām spējām un potenciālu var vienkārši neatbilst realitātei, un šie priekšstati ietekmē mūsu uzvedību: mūsu ticība negatīvam iznākumam beigās pie tā arī noved.

Zināmu fatālismu valodu apguves spēju jautājumā var radīt profesionāļu izstrādāti vispārīgu valodas mācīšanās spēju novērtējuma kritēriji. Dažkārt, uzņemot dalībniekus intensīvos valodu kursos, viņi tiek atlasīti pēc valodas spēju (language aptitude) testa. Kas tiek ņemts vērā valodas apgūšanas spēju testos, un cik labi tie prognozē cilvēka reālos sasniegumus svešvalodas apguvē?

Valodas spēju novērtēšanas testu pamatus ir licis psihologs Džons Bisels-Karols (John Bissell Carroll), kurš izdalīja četras izmērāmas spējas: fonētiskas kodēšanas spēju (phonetic coding ability) – spēju uztvert valodas skaņas un asociēt ar rakstiskiem simboliem; gramatikas jutību (grammatical sensitivity) – spēju identificēt kāda vārda vai frāzes gramatisko funkciju teikumā; inducēšanas spējas, mācoties valodu (inductive language learning ability), kas ļauj izdarīt secinājumus par valodas struktūru; asociatīvo atmiņu (associative memory) jeb spēju izveidot un saglabāt asociācijas starp svešvalodas vārdiem un to nozīmi. Prasmju apraksti un to mijiedarbība un loma valodu apguvē ir mainījušies tāpat kā valodu spēju novērtējuma testi.² Turklāt aizvien vairāk tiek uzsvērta to skaidrojošā, nevis prognozējošā loma. Spēja mācīties valodas tātad ir spējas – atšķirīgas prasmes, kas cilvēkam var piemist dažādās pakāpēs. Lai arī šī tēma varētu vairāk interesēt valodas pedagoģijas speciālistus, iespējams, ir vērts pielietot zinātniskas metodes, lai izprastu, kas tieši tev rada grūtības mācīties valodas – pieņemot, ka to pamatā ir kognitīvi šķēršļi. Tādējādi var pielāgot savas mācīšanās metodes un mērķtiecīgāk pārvarēt grūtības.

Garāmejot dažādo valodas apguvei svarīgo spēju kontekstā jāpiebilst, ka arī tādas iedzimtas grūtības kā disleksija nav bezcerīgs spriedums svešvalodas apguvei, bet paģēr pielāgotas apmācības/mācīšanās metodes. Vēl kāda īpatnība, ko vērts pieminēt mācīšanās sakarā – lēnāk nenozīmē sliktāk. Gluži nesenā pētījumā konstatēts, ka cilvēki ar augstāku intelektu var uzdevumiem veltīt vairāk laika, toties nonākt pie pareizākiem secinājumiem.³ Tātad svešvalodas apgūšanas rezultātus zināmā mērā nosaka mūsu iedzimtās spējas, taču labāka izpratne par tām var veicināt efektīvāku mācīšanos. Būtiski ir arī citi faktori, un individuālas atšķirības svešvalodas apguves rezultātos tikpat lielā mērā ietekmē arī mācēna motivācija.⁴

Taču ir jāapskata vēl kāds būtisks faktors, pār kuru mums nav kontroles un par kura ietekmi pastāv atšķirīgi mīti, – vecums. Vai mācīties svešvalodu var būt par agru vai par vēlu? Viens no mītiem ir, ka valodu labi var iemācīties tikai bērnībā un ka sākt svešvalodas apguvi pieaugušā vecumā ir par vēlu, lai sasniegtu dzimtajai valodai tuvu līmeni. Šī priekšstata izcelsme ir izsekojama un balstīta pētījumos, taču secinājumi ir pārspīlēti. 1959. gadā radās šī mīta pamatā esošā hipotēze, ka pastāv bioloģiski determinēts kritiskais vecumposms, kurā ir iespējams apgūt svešvalodu (critical-period hypothesis). Tas nozīmētu krasas izmaiņas valodas apguves spējās, sasniedzot noteiktu vecumu – vai tie būtu pieci, seši, 12 vai 15 gadi (minētie vecumi ir dažādu pētnieku hipotēzes). Sākotnēji šī hipotēze tika attiecināta uz pirmās valodas apguvi, bet drīz vien arī uz pirmās svešvalodas apguvi. Taču pētījumi par valodas apguves spēju izmaiņām pēc minētā kritiskā perioda apgāž hipotēzi, lai arī patiesi tiek novērota negatīva korelācija ar vecumu – kas ir izskaidrojama ar pakāpenisku kognitīvo spēju pavājināšanos.⁵ Jāpiebilst, ka pastāv atšķirības, mācoties svešvalodu dažādos vecumposmos, un ka bērnība paaugstinātās neiroplasticitātes dēļ ir īpašs laikposms cilvēka attīstībā. Mācoties otro svešvalodu dažādos vecumposmos, atšķiras, kuros smadzeņu reģionos valoda “noglabājas”. To var konstatēt, salīdzinot konkrētu smadzeņu reģionu apjomu pilnībā bilingviāliem cilvēkiem un cilvēkiem, kuri otru valodu sākuši apgūt vēlāk.⁶ Bērnībā pastāv dažādas priekšrocības – ir labāka mehāniskā atmiņa, ir vieglāk internalizēt valodas struktūru un vieglāk apgūt izrunu, taču nav tā, ka pieaugušajiem šīs spējas būtu neglābjami zudušas. Pieaugušajiem svešvalodas apguvē palīdz analītiskās spējas, lielāks vārdu un konceptu krājums, labāka asociatīvā atmiņa un mācīšanās pieredze. Arī atšķirīgas mācīšanās metodes (bērnībā – iegremdēšanās valodas vidē, pieaugušajiem – vairāk analītiska pieeja) ietekmē rezultātu.

Par valodu apguvi bērnībā pastāv arī kāds pilnībā atspēkots, bet joprojām dzīvs mīts, proti, ka divu valodu apguve no agras bērnības nav bērna attīstībai vēlama. Šo mītu dēvē arī par vienvalodīgo smadzeņu mītu (the myth of the monolingual brain), un saskaņā ar to mazi bērni nav spējīgi diferencēt abas mājās lietotās valodas un tās apgūst kā vienu, un šāda “galvas jaukšana” apgrūtina bērna intelektuālo attīstību. Taču pētījumi atspēko šo mītu – bērni jau agrā vecumā spēj nodalīt abas valodas, un viņiem ir plašāks konceptuālais vārdu krājums, summējot abas valodas kopā.⁷

Tātad vecums pats par sevi nav šķērslis, savukārt pieredzē balstīta sajūta, ka “man nepadodas mācīties valodas” ir sadalāma psiholoģiskos un intelektuālos komponentos, kas precīzāk palīdzēs identificēt grūtības un pārvarēt nu jau saprotamus šķēršļus. Protams, pastāv vēl virkne mītu saistībā ar valodas mācīšanās metodēm, taču par tiem kādu citu reizi.